Publicaties

De rijgstrategie is de basisstrategie. Eind groep 4 moeten leerlingen de rijgstrategie beheersen. Maar hoe belangrijk is het om deze strategie te onderhouden? Het volgende artikel heb ik geschreven voor de Volgens Bartjens. Verschenen in januari 2018.

Cognitieve Processen bij Effectief Leren

De volgende recensie heb ik geschreven na mijn bezoek aan ResearchED. Ik raad iedere leerkracht aan om ResearchED te bezoeken. In 2020 wordt er op meerdere locaties in Nederland een congres georganiseerd. Kijk op de site van ResearchED voor een conferentie bij jou in de buurt: https://researched.eu/

Wil je ook aan de slag met de tips uit de recensie en zo je onderwijs verbeteren?  

Download via de volgende link gratis het boek 'Wijze Lessen'

https://www.ou.nl/web/wijze-lessen 

Cognitieve Processen bij Effectief Leren

Inleiding

Op 11 januari 2020 werd op het Corlaer College te Nijkerk het onderwijscongres ResearchED georganiseerd voor docenten. Het doel van ResearchED is een bijdrage leveren aan de professionalisering van docenten en de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk dichten. Tijdens deze conferentie kunnen bezoekers kiezen uit een tal van lezingen met een breed scala aan diverse facetten uit het onderwijs. Ook zijn er speciale routes gemaakt zodat je je kunt richten op één onderwerp (ResearchED, 2019). Ik heb de route ‘Wijze Lessen’ gevolgd.

In de route ‘Wijze Lessen’ wordt een aantal van de cognitief psychologische grondslagen van het boek ‘Wijze Lessen’ uit de doeken gedaan. Prof. dr. Paul A. Kirschner verzorgt de inleiding van deze route. Kirschner heeft met collega’s twee boeken geschreven die zijn gericht op het onderwijs en de docent: ‘Op de Schouders van Reuzen’ (Kirschner, P.A., Claessens, L., & Raaijmakers, S., 2019) en ‘Wijze Lessen: Twaalf Bouwstenen voor Effectieve Didactiek’ (Surma et al., 2019). De effectieve instructietechnieken die in de boeken beschreven zijn, zijn gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek. Met deze boeken wordt een stap gezet in de juiste richting om de kloof tussen wetenschap en praktijk te dichten doordat deze boeken vrij verkrijgbaar zijn op het internet.

Maar wat zijn de achterliggende cognitieve processen waarop deze onderzoeken gebaseerd zijn? Hoe onze hersenen werken (onze cognitieve architectuur) bepaalt hoe wij informatie verwerken en dus hoe wij leren. Kennis van onze cognitieve architectuur is even belangrijk voor de leerkracht als kennis van de werking van ons lichaam voor de arts. Als de instructie van een leerkracht in overeenstemming is met deze architectuur, dan wordt het leren bevorderd en vindt het plaats op een effectieve, efficiënte en bevredigende wijze. Houden leerkrachten geen rekening hiermee, dan wordt het leren belemmerd c.q. vindt helemaal geen leren plaats (ResearchED, 2019).

In de dagelijkse onderwijspraktijk kom ik veel leerkrachten tegen die lesgeven op basis van gevoel. Er worden dagelijks vele instructies gegeven. Indien leerkrachten meer kennis hebben van effectieve instructietechnieken kunnen zij les gaan geven op basis van kennis vanuit de wetenschap en kan het onderwijs op een hoger niveau gebracht worden. Door zelf meer achtergrondkennis te hebben van de cognitieve processen die ten grondslag liggen aan de effectieve strategieën wordt mijn expertise op dit gebied groter. Zo kan ik mijzelf ontwikkelen en op een hoger niveau brengen om vervolgens met mijn expertise leerkrachten te gaan trainen in het geven van een effectieve instructie. De vraag waar ik mij deze dag op ga richten is: Op welke achterliggende cognitieve processen zijn de uitkomsten van de wetenschappelijke onderzoeken over effectieve strategieën gebaseerd?

Na de openingslezing van Kirschner volg ik de lezing van prof. dr. Daniël Muijs. Muijs vertelt over de historiek en methodologie van onderzoek naar leraareffectiviteit, ook beschrijft hij de belangrijkste onderzoeksuitkomsten. Hij bespreekt hoe de onderzoeken passen bij het onderzoek uit de cognitieve psychologie over hoe mensen leren, en hoe het zich verhoudt tot de principes die in ‘Wijze Lessen’ beschreven worden. De derde lezing die ik bezoek, is de lezing van Tim Surma MSc. Surma geeft in zijn lezing een ‘best-of’ uit de nieuwe publicatie ‘Wijze Lessen’. Hij zal zich met name gaan richten op het maken van toetsen. Tijdens de lezingen zal ik expliciet letten op de referenties die worden aangehaald, zodat ik meer achtergrondinformatie kan lezen en zo een beter antwoord op mijn leervraag zal krijgen.

Lezing 1: Prof. dr. Paul A. Kirschner

Kirschner introduceert het boek ‘Wijze Lessen’ tijdens de openingslezing. De coauteurs presenteren later op de dag allemaal een apart onderwerp uit het boek. Het boek bestaat uit twee onderdelen gebaseerd op twee wetenschapsvelden. Wat zegt de cognitieve psychologie over hoe wij leren? Wat zeggen leereffectiviteitsstudies over goed doceren? Kirschner richt zich tijdens zijn lezing op het eerste wetenschapsveld. Kirschner is heel stellig: Het gaat er niet om dat je weet wat je moet doen, maar waarom je iets moet doen. Dit is mooi gezegd en dit zal iedereen herkennen uit de dagelijkse praktijk. Als je van je baas te horen krijgt waarom je iets moet doen zie je zelf het nut ervan in en zul je er in het vervolg op letten om de taak goed uit te voeren. Dit geldt dus ook in het onderwijs, als leerlingen weten waarom ze iets moeten doen, zal de motivatie om te leren groter zijn.

Kirschner toont een aantal dia’s waarop de vraag staat wat leren precies is, daarbij zegt hij direct: Ik lees niet voor, als je tegelijkertijd leest onthoud je namelijk minder. Dia’s voorlezen is het slechtste wat je kan doen. Het horen en verwerken is multitasken, dit kan cognitief gezien niet. Dit is meteen een eerste mooie les. Maar wat is leren? Iedereen kan met allerlei definities komen. Kirschner omschrijft het als volgt: In het langetermijngeheugen is iets veranderd, het is blijvend. Het is niet zomaar een momentopname wat je snel bent vergeten. Als je het echt geleerd hebt blijft het hangen.

Maar op welke manieren vindt er verwerking plaats? Je moet datgene wat je gepresenteerd krijgt verwerken, als je het niet verwerkt leer je niets. Dat is dan onmogelijk. Er kan sprake zijn van oppervlakkige verwerking dat samengaat met oppervlakkig leren of van diepe verwerking, dat samengaat met diep leren. Maar het beste is om vaak en verschillend verwerken, op die manier kun je het beste leren en onthouden. De bedoeling bij deze vorm van leren is dat de informatie op de verschillende wijzen in het langetermijngeheugen wordt opgenomen, dan maak je verschillende verbindingen in je hoofd. Hoe meer verschillende manieren worden gebruikt om informatie tot je te krijgen, hoe beter. Kirschner geeft vervolgens een aantal wijze lessen weg waarmee leerkrachten leerlingen tot leren kunnen brengen. Alle lessen zijn gebaseerd op de wetenschap.

Het doel is dus om de informatie in het langetermijngeheugen te krijgen. De eerste les van Kirschner maakt duidelijk op welke manier je dit doel kunt bereiken en wat de achterliggende cognitieve processen zijn. Naast het langetermijngeheugen beschikt men ook over een kortetermijngeheugen/ werkgeheugen. Kirschner legt het verschil uit tussen de verschillende soorten geheugen aan de hand van het multi store model (Atkinson & Shiffroin, 1968). Sensorische informatie komt binnen vanuit je zintuigen, als men er aandacht aan schenkt komt deze informatie in het werkgeheugen, ook wel je ‘mentale werkplaats’ genoemd. Als je niets met de informatie doet, komt het niet in je werkgeheugen en kan er dus geen leren plaatsvinden. Om te leren moet je dus iets met de informatie vanuit het werkgeheugen gaan doen. Als men de informatie chunkt, hoef je je minder te herinneren. Chunken is het opdelen van veel informatie in kleine stukken informatie, op deze manier komt de informatie eerder in je langetermijngeheugen. Tevens zorgt de combinatie van beelden en tekst ervoor dat je beter leert (Baddeley & Hitch, 1974). Door op meer verschillende wijzen informatie binnen te krijgen onthoud je het beter, je kunt het dan ook terughalen omdat het beter is opgeslagen in het langetermijngeheugen.

Hoe kan deze informatie omgezet worden naar de praktijk? Op verschillende wijze informatie aanbieden tijdens de les is dus van belang. Maar ook moet er rekening mee worden gehouden dat het werkgeheugen niet overbelast wordt. Dit is de volgende les van Kirschner. Je hebt twee soorten cognitieve belasting: intrinsieke en extrinsieke belasting. Onder intrinsieke belasting wordt belasting genoemd die inherent is aan de taak. Hoe complex is de taak? Zijn er nieuwe elementen? Zijn er interacties tussen elementen? Wat is je eigen niveau? De extrinsieke belasting wordt toegevoegd door instructie. Hier is de gekozen didactiek dus enorm van belang (Sweller, 1988). Kirschner haalt hier de cognitive load theory van Sweller (1988) aan: Docenten moeten de juiste balans vinden in de belasting van het werkgeheugen. Hoe kunnen zij dit aanpakken?

Leerkrachten moeten ervoor zorgen dat relevante leerbelasting gemaximaliseerd wordt en de irrelevante geminimaliseerd (Sweller 1988; Kirschner, 2016). Dit is dus niet het geven van zo min mogelijke cognitieve belasting, dat is onzin. Kirschner legt dit uit aan de hand van het volgende voorbeeld: Als je een marathon loopt, doe je dit ook optimaal. Het kost moeite maar je moet het wel optimaliseren. Als je voortdurend bezig bent met oppervlakkige dingen leer je niet. In de klas kun je dit vertalen door te werken met fading en scaffolding. Met fading wordt bedoeld: het steeds meer achterwege laten van de uitleg en instructie. Met scaffolding wordt bedoeld: een leerling op weg helpen en steeds minder begeleiding geven.

De laatste les van Kirschner gaat over het activeren van voorkennis. Wat je al weet is het meest bepalend in wat je gaat leren. Een leerkracht moet een les dus beginnen met het ophalen van voorkennis. Soms is er geen voorkennis. Als dat er niet is moet je gebruik maken van iets vooraf, meer algemeen, meer omvattend en meer abstract dan datgene wat je wilt aanleren. Je maakt een soort kapstok zodat leerlingen het nieuwe specifieke, concrete eraan op kunnen hangen. Als je het op deze manier doet, geef je de leerlingen de mogelijkheid om de informatie te organiseren, dan modificeer en creëer je schemata (Ausubel, 1960). Leerkrachten moeten zich dus bewust zijn van het voorkennisniveau van de leerlingen zodat de nieuwe informatie direct aan iets bekends gelinkt kan worden en aan de kapstok opgehangen kan worden. Pas daarna kun je verder met je les.

Kirschner sluit zijn lezing af door te verwijzen naar het boek ‘Wijze Lessen’. Kirschner geeft aan dat hij maar een klein deel van de wijze lessen kort heeft gepresenteerd en dat zijn collega’s verder gaan met de andere wijze lessen. Kirschner geeft tevens aan dat het boek gratis te downloaden is van internet. Op deze manier kan elke leerkracht er gebruik van maken. Dit vind ik een goede zaak. Als er meer bekendheid is rondom het boek zullen de wijze lessen zeker terug te zien zijn in de praktijk. De voorbeelden die Kirschner geeft zijn namelijk duidelijk en concreet. Iedere leerkracht kan hier direct mee aan de slag.

Mijn leervraag voor deze dag was: Op welke achterliggende cognitieve processen zijn de uitkomsten van de wetenschappelijke onderzoeken over effectieve strategieën gebaseerd? Kirschner heeft zeker veel onderzoeken aangehaald. Hij heeft tevens veel referenties gegeven van de onderzoeken, waardoor ik dit thuis kan nalezen en verder kan uitwerken. Op deze manier kan ik mij nog meer verdiepen in de achtergronden van de onderzoeken. Mijn ideaalbeeld voor het onderwijs is, dat iedere leerkracht de effectieve strategieën daadwerkelijk gaat toepassen en tevens ook kennis heeft van de achterliggende onderzoeken. Immers, als je weet waarom je iets doet, dan voer je de taak ook beter uit.

Lezing 2: Prof. dr. Daniel Muijs

De volgende lezing wordt gegeven door Prof. dr. Daniel Muijs. Muijs was professor aan de Universiteit van Southampton en is op dit moment vicedirecteur bij Ofsted, de onderwijsinspectie van Engeland. Muijs doet onderzoek naar leraar- en schooleffectiviteit en heeft ook bijgedragen aan het boek ‘Wijze Lessen’. Muijs begin met de opmerking dat onderwijs onderzoeksgeleid moet zijn. Als er door onderzoek aangetoond wordt dat bepaalde praktijken veel beter zijn, dan is het onze morele plicht om de resultaten uit onderzoek te gebruiken. De resultaten moeten vertaald worden naar de praktijk. In het boek ‘Wijze Lessen’ wordt hier een aanzet mee gedaan.

De specialiteit van Muijs ligt bij onderzoek naar leraareffectiviteit. Er zijn veel onderzoeken gedaan naar de effectiviteit van leraren. Hoe gaan deze onderzoeken in zijn werk? Het is anders dan cognitief psychologisch onderzoek, dit is namelijk experimenteel onderzoek. Wat doen leraren in de klas? Hoe heeft dit invloed op wat leerlingen leren? Het doel hier is om onderzoek te doen dat je praktisch kunt gebruiken in de klas. Door middel van observaties in klassen wordt gekeken naar input versus output. Je neemt een bepaalde uitkomst, bijv. leeruitkomsten, dat is de output. Vervolgens kijk je naar de input. Er wordt gekeken wat de leraar doet in de omgang. Welke disciplines stelt de leraar aan de kinderen? Welke vragen stelt de leraar? Maar ook de volgende observaties zijn van belang: Hoe zitten de leerlingen? Wat is de temperatuur? Hoeveel licht is er in de klas? Vanuit observaties in de klas zijn gedragingen van leerkrachten naar voren gekomen die samenhang vertonen met effectiever onderwijs (Rosenshine, 2012). Uit de onderzoeken komen vier factoren die het leren beïnvloeden: (1) de leerling zelf, (2) de klas, (3) de school, (4) de leraar in de klas. Muijs heeft een eigen onderzoek gedaan waaruit blijkt dat 75% van de variantie in leerlinguitkomsten op klassenniveau komt door de effectiviteit van de leraar (Muijs & Reynolds, 2017). De leraar is dus de belangrijkste factor.  Maar welke factoren zorgen ervoor dat de leraareffectiviteit kan toenemen? Muijs beschrijft vier factoren.

Factor 1: directie instructie. Dit is de beste methode voor het aanleren van basiskennis. Dit is duidelijk geleid door de leraar, maar ook interactief. Als leerlingen nieuwe leerstof aangeboden krijgen, is directie instructie absoluut noodzakelijk. Als je al veel kennis hebt kun je andere methodes inzetten.

Factor 2: metacognitie. Hiermee wordt het zelfregulerend leren bedoeld, de mate waarin leerlingen hun eigen leerprocessen kunnen sturen. Ik ga leren voor een examen, hoe doe ik dat? Welke technieken gebruik ik? Welke technieken werken? Dit gebeurt niet vanzelf, instructie is noodzakelijk. Onderzoek suggereert: doe dit binnen de vak context. Bouw dit in de gewone lessen in, bij wiskunde verschilt dit namelijk van bijvoorbeeld geschiedenis. Het belang van metacognitie moet duidelijk zijn, ook bij de leerlingen. Dit vergt tijd.  

Factor 3: feedback en evaluatie. Formatieve evaluatie kan zeer effectief zijn (Black & William, 2009). Het moet frequent, gedetailleerd en specifiek zijn. Het doen van feedback geeft geen verschil, maar je moet het specifiek doen. Voorbeelden hiervan zijn: Dit is wat goed is, dit moet beter. Zo moet je de volgende stap doen. Ook dient de leraar doelen te stellen, dit hoeft niet altijd op papier, maar dit kan ook heel goed in de dagelijkse interactie. En als laatste punt, lof. Lof is goed, maar het moet specifiek zijn, gericht op de taak.

Factor 4: Vakkennis. Kennis vormt de basis voor begrip. Leraren hebben goede vakkennis nodig, anders wijken ze niet veel uit van de lesstof. Ze houden zich dan aan alles wat in het boek staat want ze willen niet voor schut staan. Daarentegen moet je erop letten dat je bij te veel vakkennis de leerlingen niet overschat. Je vindt dan dat iets vanzelfsprekend is. Dat is voor de leerlingen niet zo. Er worden veel dingen fout aangeleerd als de vakkennis niet goed is.

Door het inzetten van deze vier factoren zorgt een leerkracht er al voor dat de leerresultaten omhooggaan. De conclusie van Muijs is dat de rol van de leraar groot is. De vier factoren die effectief zijn en die uit onderzoek naar voren komen, dienen door elke leraar toegepast te worden. Helaas zijn leraren hier niet altijd bekend mee en weten zij ook niet op welke manier dit toegepast kan worden. In het boek ‘Wijze Lessen’ staan hiervoor allerlei praktische tips. Muijs hoopt dat, door middel van het boek, de leraren een stap in de juiste richting kunnen zetten.

Mijn leervraag voor deze dag was: Op welke achterliggende cognitieve processen zijn de uitkomsten van de wetenschappelijke onderzoeken over effectieve strategieën gebaseerd? Net als Kirschner heeft ook Muijs veel onderzoeken aangehaald. De uitkomsten van de onderzoeken heeft hij duidelijk omschreven in zijn lezing. Hij is minder diep ingegaan welke achterliggende cognitieve processen een rol spelen bij deze onderzoeken. Zoals Muijs zelf aangeeft gaat het bij leraareffectiviteitstudies om observationeel onderzoek, en niet om psychologisch onderzoek. Ik had graag meer gehoord over de cognitieve processen die een rol spelen in de hersenen bij de vier effectieve factoren die genoemd worden. De referenties die Muijs tijdens zijn lezing heeft genoemd, zal ik nalezen zodat ik een beter antwoord kan geven op mijn leervraag.

Lezing 3: Tim Surma MSc

Surma is docent aan de Pabo Thomas More in België en medeauteur van het boek ‘Wijze Lessen’. Het doel van deze lezing is om het boek ‘Wijze Lessen’ te promoten. Surma gaat een aantal punten van het boek langs en start bij het maken van toetsen. Toetsen kan formatief en summatief. Formatieve toetsen zijn bedoeld om informatie te krijgen die je helpt om vast te stellen wat leerlingen nog nodig hebben om leerdoelen te halen. Summatieve toetsen zijn bedoeld om informatie te krijgen die je helpt om vast te stellen of er daadwerkelijk is geleerd. Die informatie gebruik je om bijvoorbeeld een cijfer te geven (Surma et al., 2019). Veel leerkrachten denken dat het toetsen het einde van het leerproces is, dit is zeker niet het geval. Surma zal in deze lezing praktische voorbeelden geven over hoe je toetsen goed in kan zetten in de praktijk. Surma start met de uitkomsten van de achterliggende onderzoeken waarom toetsen goed is.

Onderzoeken naar toetsen gaan ver terug in de tijd. Ebbinghaus (1885) heeft in de negentiende eeuw al onderzoek gedaan naar toetsen. Hij leerde zichzelf nonsens woorden aan. Die memoriseerde hij. Hij keek vervolgens hoe snel hij de woorden vergat en hoe lang het duurde om het weer te leren. Hij heeft de forgetting curve oftewel de vergeetcurve opgezet. Je vergeet iets zodra je iets hebt geleerd. Je kunt als leraar hier boos over worden, maar je kan het ook omarmen, aldus Surma. Op die manier bereik je meer.

Roediger en Karpicke (2006) hebben een vervolgonderzoek naar de forgetting curve gedaan. Zij hebben een experiment gedaan met twee groepen mensen. Eén groep kreeg twee keer 7 minuten om iets te bestuderen, een andere groep kreeg dezelfde tekst, eerst 7 minuten om te bestuderen en vervolgens 7 minuten om zoveel mogelijk informatie te herinneren en op een leeg blad te schrijven. Hierna kregen beide groepen een toets over de tekst. De eerste groep maakte de toets beter. Na een aantal dagen en na 1 week werden beide groepen nogmaals getoetst over wat zij nog wisten van de tekst. En wat bleek? De groep die minder bestudeerde en meer tijd heeft gehad om zichzelf dingen te laten herinneren door de dingen op een leeg blad te noteren onthield na 2 dagen en na 1 week beter. Beide groepen gaan uiteindelijk wel vergeten, dat klopt dus met de vergeetcurve van Ebbinghouse. Het is dus belangrijk om jezelf dingen te laten herinneren na het bestuderen van een tekst.

De gemiddelde persoon gebruikt niet altijd de beste manier om te studeren. Veelal worden de technieken samenvatten en onderstrepen gebruikt, maar deze hebben geen effect (Butler, Karpicke & Roediger III, 2009). Jezelf overhoren heeft wel effect. Surma geeft aan dat hier meerdere onderzoeken naar gedaan zijn, de eerste onderzoeken stammen al uit het begin van de twintigste eeuw. Hoe komt het dat men dit nu nog niet weet? In het boek ‘Wijze lessen’ staat een lijst met 12 voordelen van testen: (1) het versterkt hersenpaden in je brein, (2) het verbetert de organisatie van kennisschema’s, (3) je identificeert de lacunes, (4) je zorgt dat je meer leert tijdens je leersessie, (5) het verbetert de transfer, (6) het helpt je zelfs niet geteste inhouden beter te onthouden, dat is een opvallende (7) je leert jezelf beter monitoren, (8) het voorkomt inmenging van eerdere inhouden (9) je geeft feedback aan leraren, (10) het stimuleert je leerlingen om te studeren en beter op te letten, (11) het vermindert de toetsangst, als het namelijk een gewoonte is om je iets te herinneren dan is er minder angst bij de uiteindelijke toets, (12) het vermindert het afdwalen tijdens de les. Dit zijn veel voordelen. Naast de leerkrachten moeten ook de leerlingen van deze voordelen op de hoogte zijn zodat zij beter kunnen presteren.

Hoe kan je dit nu in de klas inzetten? Elke toets is iets wat de leerling al weet. Dit hoeft niet op papier. Het inzetten van wisbordjes gebeurt al op veel scholen. Dat is een onderwijskundige vooruitgang. Het is iets van de afgelopen jaren. De leerkracht stelt een vraag en iedere leerling geeft antwoord door het antwoord op te schrijven op de wisbordjes en dit te laten zien aan de leerkracht. De leerling heeft hier geen angst bij. Het is een gewoonte. Een belangrijke factor bij dit soort toetsvormen is dat de hele groep meedoet. Een quizvorm is ook een goede werkvorm. Dit kan in de vorm van: think, pair, share. Je stelt een vraag, de leerling denkt 20 seconden zelfstandig na, dan mogen de leerlingen 20 seconden overleggen, dan geven zij het antwoord aan de leraar.

Dit zijn maar een aantal van de praktische tips die Surma geeft, ook brengt Surma direct een aantal tips in de praktijk, zo krijgt het publiek ook wat retrieval vragen voorgeschoteld. Retrieval vragen zijn vragen waarvan het antwoord opgehaald moet worden uit het langetermijngeheugen. In dit geval betreft het vragen die over deze lezing gaan. Veel van de aanwezigen blijven het antwoord schuldig. Surma geeft hierbij nog de tip dat je vooraf kunt aangeven waar je op gaat letten, zo is er meer aandacht voor. Aan het einde van de lezing verwijst Surma nogmaals naar het boek. In het boek staan nog meer praktische tips uitgewerkt die direct toe te passen zijn in de praktijk.

Mijn leervraag was: Op welke achterliggende cognitieve processen zijn de uitkomsten van de wetenschappelijke onderzoeken over effectieve strategieën gebaseerd? Met de vele onderzoeken en uitkomsten die Surma heeft gepresenteerd kan ik zeker verder. Het was interessant om te horen dat de eerste onderzoeken al uit begin 1900 komen. Des te duidelijker is het dat er daadwerkelijk meer bekendheid moet komen rondom deze onderzoeken. De praktische tips die Surma gaf staan in het boek, net zoals bij de vorige twee lezingen. Deze tips ga ik uiteraard toepassen in de praktijk.

Conclusie

Het gedeelte van de route ‘Wijze Lessen’ dat ik gevolgd heb bracht enorm veel praktische tips met zich mee die direct toepast kunnen worden in de dagelijkse onderwijspraktijk. De lezingen hadden veel samenhang en sloten goed op elkaar aan, iedere spreker bracht informatie die gebaseerd is op de wetenschap. De onderzoeken waarop de praktische tips uit het boek ‘Wijze Lessen’ zijn gebaseerd werden aangehaald, doordat er duidelijke referenties werden genoemd en getoond op de dia’s kwamen alle sprekers betrouwbaar over. Dit zorgde voor een grote meerwaarde. Bijkomend voordeel hiervan is dat ieder die geïnteresseerd is de onderzoeken terug kan lezen. 

Concluderend was de boodschap van deze route dat er veel onderbouwde kennis beschikbaar is ter verbetering van het huidige onderwijs. Het is belangrijk dat deze kennis doorgevoerd wordt in de dagelijkse onderwijspraktijk. Met de uitspraak van Muijs ben ik het volledig eens: ‘Als er door onderzoek aangetoond wordt dat bepaalde praktijken veel beter zijn, dan is het onze morele plicht om de resultaten uit onderzoek te gebruiken’. Helaas is de weg naar de praktijk nog niet gevonden, daarom vind ik het een goed initiatief dat het boek ‘Wijze Lessen’ gratis beschikbaar is via het internet.

Mijn leervraag voor deze conferentie was: Op welke achterliggende cognitieve processen zijn de uitkomsten van de wetenschappelijke onderzoeken over effectieve strategieën gebaseerd? Na het volgen van de lezingen heb ik veel achtergrondkennis opgedaan waarop de tips uit het boek ‘Wijze Lessen’ zijn gebaseerd. Kirschner sprak over het belang van een optimale belasting van het werkgeheugen, niet te veel en niet te weinig. Aan de hand van de cognitieve architectuur van het brein legt hij uit dat deze structuur belangrijke didactische gevolgen heeft bij het geven van een les. De cognitive load theory van Sweller geeft aan dat er een mentale bandbreedte is voor het werkgeheugen, die niet overschreden moet worden. Gebeurt dat wel, dan stopt het leren. Deze kennis gebruikte ik onbewust al in de praktijk. Leerlingen met veel behoefte aan extra instructie, gaf ik meer instructie en minder werk. Wat voor mij echter volledig nieuw is, is het feit dat de leerbelasting wel gemaximaliseerd moet worden. Het voorbeeld van het lopen van een marathon op halve krachten verduidelijkt deze theorie.

Bij de lezing van Muijs heb ik meer achtergrondinformatie opgezocht. Het blijkt dat de effectiviteitsstudies van Rosenshine (2012) bevestigd worden door meerdere studies.

Kyriakides en Creemers (2008) hebben ook een overzicht samengesteld van gedragingen van effectieve leraren. Deze consensus tussen de onderzoeken verhoogt de betrouwbaarheid. Vanuit deze onderzoeken kunnen paralellen getrokken worden met de inzichten vanuit de cognitieve psychologie, op dit gebied wordt al langere tijd onderzoek gedaan. Sinds de geheugenonderzoeken van Ebbinghous (1985) en het invloedrijke boek ‘Educational Psychology’ van Thorndike (1903), heeft het veld van de onderwijs- en cognitieve psychologie duizenden studies gegenereerd (Surma et al, 2019). Op die manier is in kaart gebracht onder welke omstandigheden een lerende optimaal kennis en vaardigheden aanleert. Door de vele experimenten en onderzoeken is er een goed inzicht gekomen in de principes over hoe men leert (Winnie en Nesbit, 2010). Het verbaast mij dat de eerste onderzoeken al uit begin 1900 stammen, zeker gezien het feit dat er nog maar weinig bekendheid over is op de werkvloer.

            Ook Surma geeft in zijn lezing aan dat het eerste onderzoek, omtrent het testing effect, al stamt uit begin 1900. Dit maakt mijn verbazing over het feit dat er weinig bekendheid is op de werkvloer omtrent deze onderzoeken nog groter. Wat ik wel steeds meer zie gebeuren in de dagelijkse praktijk is het werken met wisbordjes, zoals Surma al aangaf. Hier worden ook steeds meer artikelen over geschreven in de vakbladen en op internet waardoor er meer bekendheid komt en leerkrachten dit eerder gaan inzetten (RTL nieuws, 2017).

Door alle achtergrondinformatie van de sprekers en de onderzoeken waarnaar verwezen wordt in het boek ‘Wijze Lessen’ is mijn kennis rondom de achterliggende cognitieve processen waarop de effectieve strategieën zijn gebaseerd enorm uitgebreid. Deze conferentie kan ik dus als zeer waardevol beschouwen. Met mijn achtergrondkennis kan ik collega’s informeren over de effectieve strategieën die in het boek genoemd staan, en direct de koppeling maken naar achterliggende cognitieve processen vanuit de wetenschap. Op deze manier kom ik met een sterk verhaal, doordat alles gebaseerd is op de wetenschap vergroot dit mijn geloofwaardigheid en zullen collega’s eerder geneigd zijn iets met de informatie te doen en het boek ‘Wijze Lessen’ te gaan lezen. Op deze manier hoop ik dat de kennis als een olievlek zal uitspreiden in de onderwijswereld zodat we over tientallen jaren kunnen zeggen dat alles wat we doen in het onderwijs gebaseerd is op de wetenschap.

Referenties

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. Psychology of Learning and Motivation, 2, 89-195. doi:10.1016/S0079-7421(08)60422-3.

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267‐272. 

Baddeley, A. & Hitch, G. (1974). Working memory. In G.H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 8, pp. 47–89). New York, NY: Academic Press.

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 5.

Butler, A. C., Karpicke, J. D., & Roediger Iii, H. L. (2007). The Effect of Type and Timing of Feedback on Learning From Multiple-Choice Tests. Journal of Experimental Psychology. Applied, 13(4), 273-281. doi:10.1037/1076-898X.13.4.273

Creemers, B. P. M., & Kyriakides, L. (2008). The Dynamics of Educational Effectiveness:  A Contribution to Policy, Practice and Theory in Contemporary Schools. London, UK: Routledge.

Ebbinghaus, H. (1885). Über das gedächtnis: untersuchungen zur experimentellen psychologie. Duncker & Humblot.

Kirschner, P. (2016). Cognitieve belasting theorie: Leuker kunnen we het maken, en ook makkelijker [Blog]. Verkregen via: https://onderzoekonderwijs.net/2016/01/03/ cognitieve-belasting-theorie-leuker-kunnen-we-het-maken-en-ook-makkelijker/

Kirschner, P.A., Claessens, L., Raaijmakers, S. (2019). Op de schouders van reuzen.           

Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Drukkerij Ten Brink Uitgevers

Muijs, D., & Reynolds, D. (2017). Effective teaching: Evidence and practice: Sage.

ResearchED. (2019, 28 januari). ResearchED Nederland 2020. Verkregen via https://researched.eu/event/researched-nederland-2020/

Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test- Enhanced Learning. Psychological Science (0956-7976), 17(3), 249-255. https://doi-org.ezproxy. elib10.ub.unimaas.nl/ 10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American educator, 36(1), 12.

Surma, T., Kirschner, P. A., Camp, G., Vanhoyweghen, K., Muijs, D., & Sluijsmans, D.

(2019). Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel. Nederland: Ten Brink Uitgevers.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257‐285.

Thorndike, E. L. (1903). Educational Psychology. New York, NY: Lemcke and Büchner.

Winnie, P.H., & Nesbit, J.C. (2010). The psychology of academic achievement. Annual review of psychology, 61, 653-678